Archivo de la etiqueta: educacion emocional

Nuestro sistema educativo educa en la violencia

  • El número de denuncias de violencia de género registradas en el primer trimestre de 2012 alcanzó los 30.895 casos, según la estadística difundida por el Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género: Inmaculada Montalbán denunció el pasado lunes 9 de julio de 2012 la existencia de “una bolsa oculta de maltrato que no aflora. Por ello, es imprescindible desvincular de las ayudas sociales la necesidad de interponer denuncia para acceder a los derechos de la Ley integral”.
  • Crece un 33,33% la violencia de género en la Comunidad de Madrid y un 77,78%, las violaciones, nos informa La Vanguardia el pasado martes 10 de julio de 2012.
  • ¿Cuántas noticias en los informativos nos señalan algún caso de violencia de género? ¿Has probado en buscar las palabras clave entrecomilladas de “violencia de género” en Google? 4.800.000 resultados nos hablan de estadísticas, casos, instituciones… Todo un despliegue ante un tema candente en pleno siglo xxi.

Estoy convencida de que cualquier persona que haga una revisión mental a los acontecimiento que se han hecho palpables en las últimas décadas a propósito de luchar contra la violencia de género apostará a que, en mayor o menor medida, se ha avanzado en este tema. A fin de cuentas, ¡no estamos igual que aquellas mujeres de la posguerra! Sin embargo, hoy puedo ver adolescentes en las aulas donde trabajo que participan de los celos de sus parejas, que permiten que los mismos revisen los sms y las llamadas para controlar con quién han hablado… por no mencionar comportamientos vejatorios de mayor índole y tan fácilmente aceptados. Es probable que muchas personas que lean este post aseguren que a nivel político y/o social se han implementado programas que han pretendido hacer frente a la violencia de género o a la violencia infantil; aun recuerdo algunas campañas publicitarias recientes en los paneles del metro que trabajaban en esta línea. Salvedad de camuflar con campañas-tiritas una dejadez política (sí, parte de la responsabilidad es de los políticos) y social (sí, parte de la responsabilidad también es nuestra), sinceramente no creo que hayamos avanzado lo más mínimo en este campo. Señorxs, ¡sigue habiendo violencia en nuestros hogares, en nuestras casas, en nuestro fuero interno!

Lo social y lo individual guardan una relación estrecha que muchas veces nos pasa desapercibida. Solemos pensar que lo social tiene poca relación con lo individual, cuando en realidad estamos hablando de dos caras de una misma moneda. Necesariamente para hablar de lo uno tenemos que hacer referencia de lo otro; el individuo trasciende lo social al tiempo que lo social trasciende al individuo. Y lo cierto es que el individuo social se cuida poco en nuestra cultura. Empezamos a despertar a una realidad que nos empuja a desarrollarnos como personas; y como en el amanecer, aunque hermosa, la luz aun es débil. De nuestro fuero interno nos surgen necesidades que van más allá del raciocinio al que estamos acostumbrados. Nuestra sociedad sabe mucho de cómo utilizar el hemisferio izquierdo del cerebro, el de la lógica; y poco (o nada) de cómo usar el hemisferio derecho del cerebro, el de las emociones; nos hemos focalizado a lo concreto y hemos perdido de vista lo holístico; hemos atendido nuestro “cerebro” e ignorado nuestro “corazón”. Y así nos va, a trompicones, como un carromato que en lugar de utilizar sus dos ruedas pretende bastarse con una.

Desde este paradigma, nuestro sistema educativo mantiene una praxis centrada en el razonamiento, haciendo caso omiso a las necesidades emocionales y sociales de nuestro alumnado. Desatendiendo lo psicológico, contribuimos a la perpetuación de las interacciones manchadas de violencia como producto de una mala gestión emocional. Nuestra sociedad está contaminada de energía destructiva y a través de la educación entregamos el testigo de esa misma destrucción a los futuros ciudadanos de nuestra sociedad. En definitiva, nuestro sistema educativo educa en la violencia en tanto que omite integrar el desarrollo psicológico y social de nuestro alumnado, y parece que este aspecto es un tema relegado a la ignorancia, al olvido o, peor aun, al desatino de creerse subsanado por un programa descontextualizado que trabaja los valores o la propia violencia de género.

Anuncios

Liderazgo

A lo largo de mi trayectoria profesional, desde que me introdujera en el mercado de trabajo, han sido varias las ocasiones en las que he tenido que hacerme cargo de la dirección y/o gestión de equipos de trabajo. En todas estas ocasiones, y visto en retrospectiva, la inexperiencia de la vida ha jugado un papel decisivo en mi propio rol dentro de la organización para la que trabajaba y dentro de los equipos de trabajo, no tanto para conseguir el éxito de las empresas acometidas, sino por el poco jugo personal y profesional que pude sacarle a estas oportunidades que mi carrera me presentó.

Como digo, esta conclusión sólo es posible hacerla en retrospectiva, desde la visión que hoy tengo de los equipos de trabajo que, con el paso del tiempo y los nuevos aprendizajes adquiridos estos últimos años trabajando por mi cuenta, dista mucho de aquélla que pude tener en su día cuando me tocó dirigir un equipo de profesionales. Por aquel entonces, las necesidades de la organización, la confianza del equipo directivo y los conocimientos técnicos, entre otros, eran motivos más que suficientes para que nadie cuestionara mi autoridad en la materia que teníamos entre manos. En este sentido, mi rol se limitaba a delegar responsabilidades, pedir cómo necesitaba que se resolvieran determinados aspectos, distribuir trabajo… Esto, entre otras funciones, es lo que hoy entiendo por dirigir un equipo de trabajo.

En el transcurso de estos últimos años, y paradójicamente, cambios en el sector profesional me han llevado a repetir la necesidad de liderar un nuevo equipo de trabajo. A decir verdad, no me siento más preparada de lo que pudiera sentirme cuando me plantearon esta posibilidad por primera vez, la verdad sea dicha; sin embargo, sí que he obtenido nuevos aprendizajes que me hacen ver esta misma situación de una manera muy diferente y, por tanto, también vivirla de una manera diferente. También las condiciones sociales y culturales han cambiado en los últimos años, especialmente en cuanto a la definición en el mercado de trabajo de unas competencias deseables en los trabajadores que varían dependiendo del sector profesional. Una de estas competencias que, a mi modo de ver, es de las más transversales y necesarias para un gran número de puestos de trabajo en cualquiera de los ámbitos existentes es la de liderazgo.

El liderazgo es algo muy diferente a la dirección de un equipo de trabajo, o a la jefatura en último término. Según se define en el diccionario de competencias clave que ha elaborado Barcelona Activa, “liderazgo supone la intención de asumir el rol de líder de un grupo o equipo de trabajo. Implica el deseo de guiar a los otros. El liderazgo acostumbra a estar, pero no está siempre, asociado a posiciones que tienen una autoridad formal”.  En este sentido, me gustaría matizar algunos aspectos que mi experiencia me ha enseñado que necesita un buen líder:

  • En primer lugar, un buen líder es aquel que conoce la estructura y los objetivos de la organización y del grupo o equipo de trabajo.
  • En segundo lugar, un buen líder consigue que los miembros del grupo o del equipo de trabajo compartan una visión previamente elaborada, así como un objetivo común movilizador; y es capaz de ofrecer una retroalimentación positiva y eficaz al resto de los participantes o colaboradores.
  • Tercero, el buen líder contribuye a la unidad de la organización, desarrollando mayores niveles de confianza, espíritu de servicio y sentido de responsabilidad en las personas del grupo o equipo de trabajo. Así, ayuda al establecimiento de un clima de relación armónico en el que se pueden compartir emociones de forma abierta.
  • Cuarto, un buen líder detecta las potencialidades de cada participante o colaborador de manera que amplifica las posibilidades del grupo o equipo de trabajo.
  • Por último (y no por ello menos importante), un buen líder es capaz de crear espacios atractivos donde los participantes o colaboradores trabajen desde el bienestar y el placer personal y profesional.
En base a esto que explico, me parece interesante aclarar un par de cuestiones que acabarán, espero, de clarificar el rol de líder:
  • El líder no se erige, sino que lo eligen. Para mí ésta es una de las diferencias sustanciales a las que he tenido que hacer frente (y sigo en ello) en mis necesidades profesionales. En particular, el diseño de los proyectos educativos de mi propia mano podría ser motivo más que suficiente para que mi autoridad quedara más que clara. Ahora bien, ¿qué beneficio reporta al equipo de trabajo o al propio proyecto el hecho de afianzar mi autoridad? La respuesta es clara y evidente: ninguno. ¿Las personas implicadas en el proyecto van a estar más contentas por el hecho de tener clara una jerarquía? No. Es más, ¿tengo ganas de establecer una jerarquía vertical en el ambiente de trabajo donde participo? Claramente, tampoco.
  • Ésta última pregunta, lejos de ser caprichosa como pudiera parecer, es vital para dar un paso adelante en cuestiones de liderazgo, ya que este rol debería rotar entre los diferentes participantes o colaboradores del equipo de trabajo en tanto que, según las necesidades del equipo en cada momento, una persona será más o menos efectiva como líder según sus propias competencias y habilidades y su capacidad de adaptación a la dificultad del momento. De esta manera, creo importante que los participantes o colaboradores mantengan su atención en el equilibrio entre la demanda de la propia situación y la oferta de los recursos dentro del propio equipo de trabajo, permitiéndose “delegar” el rol de liderazgo a las personas que puedan ajustarse más al líder (definido más arriba) según la situación del momento.

Por tanto, y en consecuencia de todo aquello que se explica en este post, podemos constatar que efectivamente un buen líder es aquel que se ha trabajado a sí mismo y que está en condiciones saludables de guiar a otros en su propio desarrollo. En este sentido, cada vez estoy más convencida de que los ámbitos personal y profesional deben converger en un desarrollo paralelo, ya que cada vez más, el mercado profesional exige de trabajadores competentes y saludables en sus propios recursos personales. Es en este punto, donde, retomando el hilo conductor del blog, cobra sentido el hecho de educar a los más pequeños en su propio desarrollo personal, paralelamente a que se continúen trabajando las cuestiones más académicas, con el objetivo último de facilitar posibilidades futuras para una mayor adaptación a las cambiantes condiciones del mercado profesional.

Creo que este debate es amplio e interesante. Por este motivo, os recuerdo que vuestros comentarios siempre son más que bien recibidos, y serán respondidos con sumo cariño. Esta conversación nos atañe a todos, y seguro que aportaréis aspectos interesantes que a mí se me escapan en esta materia. ¡¡Os espero!!

_________

[Edito 29 de marzo de 2012; 12:10]

Os dejo a continuación una relación de posts que complementan muy bien el concepto de liderazgo:


Caminando hacia la Revolución Educativa

A través de un ejercicio bastante interesante se pudieron sacar algunas conclusiones sobre qué se puede considerar por “ser un buen profesor“. Javier Martínez Aldanondo, después de preguntarles a un buen número de conocidos sobre aquellos profesores que recordaban de su época escolar  universitaria y el porqué, concluyó las siguientes principales características:

  • Eran profesores que se notaba que les apasionaba enseñar; transmitían vocación, energía, compromiso y entusiasmo.
  • Eran profesores acogedores, que sabían escuchar mis necesidades y al mismo tiempo implicarme en mi compromiso académico.
  • Eran profesores humanos, cariñosos, amigables, sencillos y cercanos, que me hacían sentir importante porque me daban libertad.
  • Eran profesores cuya forma de enseñar era entretenida y divertida; eran motivantes, originales, creativos y didácticos.
  • Eran profesores que me enseñaban a pensar, a cuestionarme, a ser crítico, a razonar en lugar de memorizar; es decir, me enseñaron a aprender.
  • Eran profesores que se preocupaban de que aprendiese cosas útiles, apoyaban a los estudiantes con problemas y ofrecían retroalimentación continua.

Y tú, ¿qué profesores recuerdas y por qué?

A raíz de estas conclusiones, creo que es interesante rescatar dos aspectos fundamentales: por un lado, ¿se puede enseñar sin tener pasión ni vocación?; por otro lado, ¿de qué manera se puede potenciar el desarrollo de estas características excelentes?

Por lo que se refiere a la primera pregunta, en mi opinión la respuesta es clara y evidente: NO. Algunas profesiones, como la educación, la psicología o la psicopedagogía, entre otras, deben contener un elevado porcentaje de vocación, en tanto que nuestro objeto de trabajo son personas y no cosas. Nuestra motivación para acercarnos desde la humildad a estas personas y trabajar con ellas es fundamental para crear respuestas educativas eficaces, para escuchar y proporcionar una ayuda ajustada a las necesidades de cada persona, para abrir vías de empoderamiento y buscar la autonomía de esas mismas personas…

En cuanto a la segunda pregunta, el debate forzosamente es más amplio. Evidentemente podemos centrarnos en las carencias formativas del actual sistema educativo para acceder a la profesión, y creo que es importante buscar cambios en este sentido (siguiendo el ejemplo de otros países que tienen mejor desarrollado este aspecto, como Finlandia) para afianzar un sistema educativo de calidad. ¿Y mientras tanto? ¿Sería honesto por nuestra parte limitarnos a cruzar los brazos y esperar a que la administración decida cambiar? Dependiendo del profesional y de la calidad de su vocación la respuesta a esta pregunta será un motivo de crispación (¡¡ya estamos de nuevo!!) o de movilización (¡¡a por el cambio!!).

Son muchos los claros ejemplos que vía Twitter podemos encontrar, verdaderos líderes de una Educación Alternativa que miran de incorporar nuevas metodologías que proporcionan aire fresco, que nos demuestran que la revolución también está en las aulas. Son muchos los profesionales que incorporan nuevas percepciones educativas, nuevas metodologías, que se suman al Nuevo Paragidma educativo. Un paradigma donde no tiene cabida vídeos como el que visualizo esta mañana, donde chavales de 17 años suplican un cambio para dejar de sentirse encarcelados.

El sistema escolar visto por un chico de 17 años from ellosViven on Vimeo.

Y aun falta camino por andar para afianzar una profesionalidad en materia de educación que encaje con las características más arriba enumeradas. Se ha trabajado mucho en materia de Nuevas Tecnologías, metodologías 2.0, etc. Y los niños siguen sintiéndose abatidos por el mundo que les rodea, aislados; las carencias afectivas cada vez son más habituales, la gestión de las emociones cada vez es más desadaptativa en un mundo donde se han primado los derechos por encima de las obligaciones, donde la intolerancia a la frustración es el pan de cada día, donde lo material suple lo emocional…

La verdad es que cuando hablamos de empoderar a nuestros alumnos, la educación emocional se convierte en un eje imprescindible. ¿Cómo podemos empoderar a una persona que desconoce sus recursos y limitaciones?, ¿cómo podemos empoderar a una persona que no sabe gestionar sus emociones, que no empatiza consigo mismo ni con los demás?, ¿cómo podemos empoderar a una persona que busca el beneficio inmediato y caduco por encima del beneficio a largo plazo y estable?… Y la lista de preguntas sigue, aunque la respuesta sea única: de ninguna manera.

Aun queda camino para ser profesores acogedores, atentos, empáticos, cariñosos, amigables, creativos, críticos, comprensivos y compasivos… En definitiva, maestros. Nos queda el camino del desarrollo personal para poder contribuir en el desarrollo personal de nuestro alumnado, incorporando estrategias y metodologías emocionalmente ecológicas en nuestras aulas, otorgando espacios para las emociones y no sólo para lo puramente académico.

Una vez incorporado esto, podremos entonces hablar de Revolución Educativa. No antes.


Reforma educativa: pasos imprescindibles

Los niños de hoy son probablemente la generación más sofisticada que jamás haya existido.

Richard Gerver

El entorno de hoy es muy diferente al entorno de ayer, y el de mañana muy probablemente será diferente al de hoy. Vivimos en la sociedad del cambio constante, donde la necesidad de habilidades de adaptación se hacen muy presente. Es lógico deducir entonces que los niños de hoy son diferentes a los niños de ayer. Sin embargo, cuando nos embarcamos en el sistema educativo, observamos que se siguen manteniendo prácticas de ayer para niños de hoy que serán los ciudadanos del mañana. En un mundo cambiante, la educación permanece estática e inamovible. Pero, ¿hacia dónde debería cambiar la educación para adaptarse a las circunstancias del mañana? ¿Qué necesitamos enseñar hoy para que mañana los futuros ciudadanos puedan estar preparados?

Las respuestas a estas preguntas son difíciles. Sin embargo, una nueva conciencia educativa nace de todo este cuestionamiento. Richard Gerver, entre otros muchos expertos en materia educativa, defiende que la reforma educativa debe pasar por entender la educación como un vehículo de capacitación y no un vehículo de opresión. El primer paso para que esto sea posible pasa por comprender los procesos mentales que hoy viven nuestros alumnos: en primer lugar, comprender que ellos se sienten desconectados de la sociedad ya que no hay nada en ella que les represente en su idiosincrasia particular; en segundo lugar, comprender que esta percepción de la realidad es muy diferente a la nuestra o a la de nuestros padres y que, por tanto, provoca una brecha generacional que nos separa de ellos; en tercer lugar, comprender que ellos necesitan sentirse parte de esta sociedad y que, en consecuencia, nos debemos a la obligación de preguntarles qué quieren para sentirse parte de esta sociedad; y finalmente, comprender que en esta incertidumbre de tanto cambio y de algo que les es tan ajeno, se sienten inseguros y no acaban de saber cómo responder a esa pregunta.

Para romper esta brecha generacional, por tanto, debemos empezar a posibilitar desde la educación procesos de empoderamiento, fortalecer la capacidad de autogestionar la propia vida para que nuestros alumnos puedan rápidamente integrarse en la sociedad. Por lo tanto, una conclusión que se acerca a una respuesta parcial a las preguntas que formulaba más arriba sería la de abordar con urgencia la inteligencia emocional y social dentro de la educación. Pero para ello, nos explica Nieves Segovia [Redes 77, Crear hoy las escuelas de mañana, minuto 18:25], presidenta de la institución educativa SEK en Madrid, que se hace imprescindible una previa formación del profesorado en esta materia, ya que la educación emocional y social debe entenderse no como una signatura más dentro del currículo educativo, sino como una materia transversal que trabajar a partir de las dinámicas que se generan dentro del aula en las diferentes áreas académicas. Se trata de que los profesores adquieran los modelos y las estrategias para aplicar en sus aulas y acompañar a los alumnos en el descubrimiento y la gestión de las propia emociones, por un lado, y el desarrollo de habilidades como la creatividad, la empatía o el pensamiento crítico, entre otras, por otro lado.

Del vídeo de Eduard Punset referenciado arriba, me parece interesante la integración que Jordi Gros, coordinador de segundo ciclo de la ESO SEK en Catalunya, hace en cuanto a este autoconocimiento al que hago referencia y la idea de vida y los valores primarios que se desarrollan en los diferentes ámbitos educativos de los alumnos, como de aquí surge la idea de aula inteligente donde potenciar la reflexión y el aprendizaje interdisciplinar como estrategias eficaces para el desarrollo de la capacidad de adaptación a la realidad cambiante. Desde esta perspectiva, cabe comprender que en la sociedad no nos aparecen problemas donde se pongan en práctica aprendizajes de una sola materia, sino que habitualmente los problemas que se nos plantean en nuestras vidas implican la puesta en marcha de aprendizajes en varias materias; por lo tanto, la educación debe contemplar una forma de aprender de forma interdisciplinar. Por otro lado, se pone en relieve la necesidad de aprender a reflexionar sobre nuestro entorno para ser capaces de desarrollar soluciones eficaces a los problemas que la vida nos plantea.

Jordi Gros, además, elabora una sentencia con la que estoy completamente de acuerdo que viene a decir que al ser humano le gusta aprender y perfeccionarse. Si precisamente la educación consiste en aprender y perfeccionarse, ¿cómo hemos llegado al punto de que nuestros alumnos contemplen la educación como algo aburrido? ¿Cómo podemos aprovechar esto para hacer más efectiva la educación? En este punto se hacen interesantes dos de los aspectos claves que Richard Gerver mencionó en la pasada edición del GEF10:

  1. Aprendizaje invisible: aunque propiamente Gerver no utiliza esta expresión para hacer referencia a los aprendizajes informales y espontáneos que realizamos las personas en nuestras interacciones cotidianas con el entorno y con el mundo, de una manera indirecta hace referencia a que nuestros hijos aprenden más de sus amigos y de las redes sociales que del aula. Este es un punto interesante de estudiar y de interiorizar para comprender la reforma educativa en su sentido más amplio. Es evidente que nuestros alumnos saben más cosas, pero no necesariamente este conocimiento se traduce en sabiduría. La pregunta que debemos formularnos, pues, a este punto es: ¿Cómo podemos hacer para que la educación sea parte de esa transformación del conocimiento en sabiduría? Parte ya la he respondido introduciendo aspectos tan importantes como la inteligencia emocional y social, la reflexión y la conexión entre los diferentes aprendizajes: hacer uso del conocimiento para adaptarse mejor a los cambios del entorno y poder resolver de forma más eficaz los problemas de la vida. Sin embargo, queda otro aspecto interesante de analizar que el mismo Gerver pone sobre la mesa:
  2. Pasión: ¿Por qué los profesores deciden ser profesores?, empieza el autor. Pocos pondrán en duda que la docencia es hoy una profesión vocacional; aquellas personas que deciden dedicarse a la educación entienden que la sociedad requiere de transformaciones palpables y saben que deben participar de esos cambios. Esta pasión, sin embargo, se encorseta en el preciso instante que nos sumergimos en el sistema educativo. El sistema educativo es tan ordenado, nos dice Gerver, que perdemos la pasión. Los educadores, hoy, debemos hacer un esfuerzo por recuperar esa pasión perdida y transmitirla a nuestros alumnos. Y ésta es la clave que nos falta para completar el rompecabezas de la reforma educativa: la motivación. ¿Por qué están aprendiendo nuestros alumnos? Se trata de contagiarles la idea de que estudiar puede hacer que sus vidas sean mejores en ese preciso instante, no con perspectiva de futuro para poder encontrar un trabajo, no. La pieza clave es transmitir el valor de la educación como algo que les puede ayudar, de que puede ser tan atractivo como Apple, concluye este punto Gerver.
Para que esta transformación de la educación sea posible, me gustaría finalizar esta entrada con otro aspecto que personalmente encuentro fundamental. En una entrada anterior, hacía referencia a la necesidad de centrar la educación en los procesos. Esto supone desplazar el foco de atención de los resultados a las personas que participan de la educación. La calidad ahora está en el itinerario que recorren nuestros alumnos acompañados de sus profesores. La experiencia que se vive en el aula cobra protagonismo por encima de los resultados finales. Y es que, como bien dice Richard Gerver, el mejor regalo que les podemos hacer a nuestros alumnos es el tiempo: dejemos de hablar sobre futuro y empecemos a a conversar sobre el aquí y el ahora.

A modo de resumen:
Para que la reforma educativa sea factible algunas de las transformaciones que se deben producir son:
  • Abordaje de la inteligencia emocional y social dentro de las dinámica del aula.
  • Generación de espacios de “entrenamiento” (aulas inteligentes) para la vida basado en la interdisciplinariedad y la reflexión.
  • Transformación de los procesos invisibles en procesos conscientes de aprendizaje.
  • Potenciación de una motivación intrínseca por y para el hecho de estudiar.
  • Centramiento de la educación en las personas y los procesos de aprendizaje, en lugar de en los resultados.

¿Educación emocional?

En toda esta vorágine de renovación pedagógica en la que me encuentro inmersa desde hace unos meses, se hace imprescindible volver a plantearse aquellos aspectos que un día se colocaron en el centro de actuación y que, de una forma imperceptible, se convirtieron en verdades incuestionables. Cada día las ideas evolucionan hacia una meta aun por definir. Y el acto de educar en las emociones, en medio de todo este continuo rehacerse, se resignifica una y otra vez hasta que un día, tal como hoy, una decide pararse un momento y replantearse el motivo de todo este peregrinaje. Miro a mi alrededor*:

Hoy ha venido mi jefe a echarme la bronca por el último proyecto en el que estoy trabajando. Ciertamente, ando algo despistada últimamente y no consigo concentrarme en el trabajo. Los resultados saltan a la vista de cualquiera, y el jefe no es una excepción. Juana (46 años).

No soporto a mi mujer últimamente. No para de repetirme continuamente que no hago nada en casa. Es incapaz de ver que llego reventado del trabajo y que de lo único que tengo ganas es de sentarme en el sofá, tomarme una cerveza y ver tranquilamente la televisión. No sé cómo se lo monta ella para llevar su trabajo, la casa y los niños adelante; será que no hace nada en su trabajo, y los niños, la verdad, son muy tranquilos. Marcos (49 años).

Mis novios son todos unos impresentables. La verdad es que tengo muy mala suerte con los chicos. Al principio todos se muestran muy amables y después… ¡oh! ¡Después te la pegan! Juliette (32 años).

La falta de autoestima (en una pobre habilidad asertiva), de empatía o de responsabilidad ante los propios actos pueden hacer que estas tres situaciones hipotéticas se conviertan en algo normal en nuestra sociedad. Ahora bien, veamos lo que pasa a continuación*:

Hoy ha venido mi profe a echarme la bronca por el último trabajo que estoy haciendo. Es verdad que estoy algo despistado últimamente y no consigo concentrarme en las tareas de clase. Luis (11 años).

No soporto a mi madre últimamente. No para de repetirme continuamente que no hago nada en casa. Es incapaz de ver que de lo único que tengo ganas es de sentarme en el ordenador, tomarme una coca-cola y ver tranquilamente la televisión. Jordi (9 años).

Mi novio es un impresentable. He tenido muy mala suerte con este chico: al principio muy mono, pero luego… Ivette (12 años).

¿Os resultan familiares estas situaciones? ¿Conocéis algún niño o alguna niña que haya dado una respuesta similar? En caso negativo te doy la enhorabuena, has ido a toparte con las únicas excepciones a la vista 🙂 Lo habitual es que la respuesta ante la pregunta sea afirmativa y, por desgracia, cada vez más habitual.

Ciertamente, el parecido entre las situaciones descritas para los tres adultos y para los tres menores son asombrosamente parecidas. Y si nos fijamos, todos podríamos encontrar similitudes en las respuestas comportamentales y/o verbales entre el mundo adulto e infantil. Esto es así porque sólo podemos enseñar aquello de lo que sabemos. ¿Y cómo vamos a enseñar a gestionar nuestras emociones y a desarrollar habilidades sociales si no sabemos hacerlo con nosotros mismos?

Responder a esta pregunta es clave para comprender el porqué de la necesidad de un cambio imprescindible en la escuela actual, esto es, introducir la educación emocional en los currículos de tal forma que se permitan los procesos de enseñanza-aprendizaje en la gestión de las propias emociones y las habilidades sociales.

Sin embargo, en los tiempos que corren me resulta habitual encontrarme con muros que rechazan de pleno cualquier idea que gire en torno de las emociones. En pleno siglo XXI resulta fascinante encontrarse con personas que aun se cuestionan para qué sirven. Inmersos en una sociedad donde todo cambia constantemente en apariencia, donde se focaliza hacia la teoría y se obvia la buena práctica; en una sociedad donde nadie se cuestiona nada a cambio de seguir gozando de horas de consumo “emocionante”; en una sociedad individualista que ha perdido el rumbo de lo moral y lo ético, más allá de un dogma aun prevaleciente; en esta sociedad donde prima el tener en lugar del ser

Y lo cierto es que cuando reviso todas aquellas historias con las que he compartido parte de mi tiempo en la escuela durante estos últimos años, no puedo evitar remarcar esas faltas de autoestima, esas rabias contenidas, esos nerviosismos acumulados, esos abusos reprimidos… que acompañaban a esas historias. Y no estoy hablando de casos familiares drásticos, sino de cualquier niño o niña que convive con nosotros, sobre el mismo solar social. En un mundo donde las emociones no tienen cabida, nuestros niños y nuestras niñas adolecen de las mismas, sin posibilidad de encontrar una vía de salida sana. ¿Cuántos niños o niñas más hay que ignorar para comprender que soledad, rabia, tristeza o miedo son palabras habituales en su infantiles vocabularios? Si los escucháramos un poco más… ¿Nos pelearíamos todos entonces para introducir una educación emocional en las escuelas?

___

* Personajes y situaciones hipotéticas.


Ecología emocional

Desde hace cuatro años tengo el placer de disfrutar de las sinergias que se crean dentro de mi grupo de crecimiento, en el seno de la Fundació Àmbit, una fundación sin ánimo de lucro que apuesta firmemente por el crecimiento personal de las personas y por un impacto positivo sobre nuestro mundo.

Cuando empecé no tenía claro qué era aquello de crecimiento personal. Con el paso del tiempo, esta idea ha bebido de numerosas fuentes sobre las que he profundizado enormemente y otras que he mirado de experimentar personalmente, especialmente al concepto clave que parte de la Fundación Àmbit: Ecología Emocional.

Este concepto fue encuñado por Jaume Soler y Mercè Conangla hacia el 2002, y viene a hacer un paralelismo entre las prácticas para un mundo exterior más sostenible y las prácticas para un mundo interior más saludable. El concepto descansa, pues, en un sentido de construcción desde dentro hacia fuera, es decir, el equilibrio exterior es una proyección del equilibrio interior. Desde esta perspectiva, la responsabilidad tomada con uno mismo, conlleva implícita la responsabilidad con el mundo que nos rodea, ya que “un món interior i exterior emocionalment més ecològic no s’improvisa ni es troba fet. Cal prendre consciència de que formem part d’un ecosistema humà i natural en el que tots som peces importants i que influïm en el conjunt” (Fundació Àmbit, 2010).

Pero, ¿qué quiere decir el concepto de ecología emocional? Parafraseando a Mercè Conangla, entendemos por Ecología Emocional el arte de transformar la energía que nos da toda emoción de tal forma que podamos canalizarla y dirigirla hacia la mejora de nosotros mismos, hacia la mejora de las relaciones con los demás, y hacia la mejora del mundo que nos rodea.

Y es con este concepto, el de Ecología Emocional, con el que inauguro una nueva colección de posts en el blog centrados en ese trabajo de positivización de nuestras emociones.

Aprovecho para recordaros que vuestros comentarios siempre son bien recibidos porque a partir de ellos todos crecemos, y yo la primera 🙂


Una educación significativa

– Me llamo Karla Deez -dijo-. Ésta es mi hija Mareta.
La niña también sonreía, y por encima del respaldo del pasajero [en el vehículo] nos examinaba con grandes e inquisitivos ojos. (…)
Cuando Karla giró a la derecha, Mareta resbaló hacia la izquierda y tuvo que agarrarse al asiento para no caer. Volvió a reír. Marjorie la contemplaba con admiración.
– ¿Qué edad tiene Mareta? -preguntó a la madre.
Karla pareció molestarse, aunque el tono de su respuesta fue amable:
– Por favor, no hable de ella como si no estuviera aquí. Si mi hija fuera una persona adulta, usted se lo habría preguntado directamente.
Redfield, J. (2004). Las nueve revelaciones. Barcelona: Ediciones B.

Fue Ausubel quien utilizó por primera vez el término aprendizaje significativo para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido y los conocimientos previos. Así pues, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y su funcionalidad. Parece, pues, justificado y deseable que las situaciones de enseñanza y aprendizaje persigan la realización de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es notable. ¿Cierto?

Gareth Mills, en la pasada edición del Global Education Forum, nos hablaba de la necesidad de diseñar una nueva educación plena de significado, atractiva y profunda. Una educación, decía, basada en la autoconfianza, la automotivación, la flexibilidad y la iniciativa, la resiliencia, la integridad, el conocimiento, el espíritu crítico, la creatividad y la imaginación, las habilidades sociales y emocionales… Pero para que esto sea posible, la escuela debe dar confianza, motivar, ser flexible, ofrecer posibilidades para la autosuperación, enseñar a formular preguntas a partir de la creatividad, emocionar y sociabilizar.

Sin embargo, en una educación dirigida como la que impera hoy día desarrollar estos aspectos resulta una tarea difícil; más bien al contrario, el statu quo de la escuela condena a las personas a un espíritu pobre, desmotivado, rígido, acrítico, y con pocas posibilidades de realmente aprender a resolver los problemas reales. La escuela de hoy, un régimen institucional unidireccional, jerárquico, anacrónico y totalmente descontextualizado al ritmo y estilo de vida fuera de la escuela, limita a los alumnos en lugar de ofrecer alternativas, homogeneiza haciendo pasar a todos por el mismo rasero. Más allá de la escuela, en las familias y en el entorno social y macrosocial, tratamos a los niños y a las niñas como si NO fueran personas, sin derecho a escoger libremente qué aprender, sin derecho a poder vivir su vida de la forma que más le apetezca.

¿Por qué? ¿Porque tenemos miedo de que no sean capaces de hacerlo bien? ¿Acaso proyectamos nuestros fracasos en nuestro alumnado, pensando que si no los dirigimos cometerán los mismos errores una y otra vez? ¿Acaso pensamos que si no fuimos capaces de autoresponsabilizarnos de nosotrxs mismos en etapas primarias, tampoco lo van a saber hacer ellxs?

Pero, ¿qué pasaría si un día decidiéramos dar un paso y empezáramos a tratar a los niños y a las niñas como si fueran personas? Entonces podríamos empezar a ofrecerles una ayuda valiosa con la meta última de imprimirles el sentimiento de que ellos pueden cambiar su vida, su comunidad y el mundo. A través de ellos podemos imaginar otra realidad posible. ¿Por qué no?

¿Cómo debemos utilizar, pues, el tiempo y el espacio en las nuevas formas de pedagogía?

Como arquitectos de la nueva educación, dice Mills, debemos plantearnos enseñar menos y aprender más como excelente estrategia de resolución a los problemas reales que hoy día acucia la escuela; asumir nuevos roles donde los alumnos hagan de profesores y los profesores hagan de facilitadores. Para el autor, estos son tres los ejes claves que debemos tener en cuenta a la hora de formar nuevos modelos educativos:

  • Being the best you can be! Los alumnos deben ser lo mejor de sí mismos, y la escuela debe brindarles la oportunidad de serlo a través de una educación que les potencie y no los reprima.

  • Believing. Los alumnos deben desarrollar sus creencias basadas en las posibilidades de cambiar sus propias vidas, de sus comunidades y del mundo.

  • Belonging. Los alumnos deben llenarse del sentimiento de pertenencia en la escuela, lejos de la fractura que hoy en día se produce en los sistemas educativos, descontextualizados con los entornos propio de los alumnos.

Debemos empezar a ver a los niños y a las niñas como lo que verdaderamente son: puntas de lanza en la evolución que nos hace progresar. Pero para que aprendan a evolucionar necesitan nuestra energía sobre una base incondicional y constante. Lo peor que se les puede hacer es drenar su energía constructiva mientras les reprendemos por no seguir los parámetros de un mundo que para ellos no existe. Esto es lo que genera en ellos estancamiento y pobreza de espíritu, que tienen como consecuencia problemas emocionales, sociales y de desarrollo en general. Si independientemente de la situación les damos la energía que necesitan, evitaremos estas manipulaciones inducidas y volveremos a abrir las posibilidades evolutivas. He aquí por qué hay que incluirles siempre en las conversaciones, especialmente si las conversaciones se refieren a ellos. Y sabemos que esta conversación a propósito de la educación les atañe. ¿Por qué no abrir las puertas del debate a los niños y niñas, pues? ¿Qué tienen que enseñarnos?


Las emociones negativas son positivas

Hoy me ha llegado a mi correo personal un mensaje promocional de un taller que trabaja sobre las emociones. A continuación os copio parte del texto que me han enviado:

Las emociones determinan la calidad de nuestra existencia. Las hay en todas las relaciones: con los otros -trabajo, amistades, familia y relaciones íntimas-, con nosotros mismos y con el mundo en general. Las emociones nos pueden salvar la vida, pero también nos pueden hacer mucho daño. Nos pueden llevar a actuar bien, con realismo y eficacia, pero también nos pueden conducir a actuaciones de las que nos arrepentiremos. Las emociones, incluso, nos pueden provocar enfermedades y estados de ánimo que nos amarguen la vida a nosotros y a los demás. Es por esto, porque queremos salud emocional, que necesitamos soluciones emocionales.

La verdad es que leyendo esto, a una le dan ganas de buscar esas emociones y tirarlas al cubo de la basura. Pero creo firmemente que esta no es la solución a los problemas que estas emociones, mal llamadas negativas, nos puedan causar. De hecho, no creo que las emociones sean la causa de nuestros problemas en las relaciones con los otros -trabajo, amistades, familia y relaciones íntimas-, con nosotros mismos o con el mundo.

Desde mi punto de vista, las emociones son un sistema de información de nuestro estado presente. Desde esta perspectiva, no existen emociones positivas ni negativas, sino que, aprendiendo a “leerlas” de forma adecuada, todas las emociones pueden resultarnos útiles para generar comportamientos más adaptativos.

A menudo suele suceder que no hemos aprendido a escuchar lo que nuestro sistema emocional nos informa. Arrastramos patrones de comportamiento infantiles y desadaptativos con nuestro entorno, que mal aprendimos en nuestra infancia; o que no aprendimos a regular, mejor dicho. Y es que, ciertamente, la mayoría de nosotros hemos dedicado poco tiempo a conocernos y a adecuar nuestra conducta a la realidad adulta. El sentido común nos dicta que lo que debemos es aprender a controlar nuestras emociones. Personalmente, creo que esta certeza es limitadora y poco efectiva, como podemos fácilmente comprobar en las interacciones que se producen en nuestro día a día. No se trata de controlar las emociones, sino de gestionarlas.

Pero rebobinemos un poco. Un paso imprescindible para trabajar con nosotros mismos pasa por comprender que emoción y conducta son dos fenómenos diferentes. A menudo solemos confundir lo uno con lo otro. Pondré un ejemplo para hacer más ilustrativo lo que quiero decir: estoy triste, luego lloro. ¿Las lágrimas son la tristeza? La respuesta es negativa; siendo que el acto de llorar es la respuesta (conducta) que le damos a la tristeza (emoción). Llorando nos desahogamos, vaciamos parte de esa sensación que nos oprime el pecho, pero no es una respuesta exhaustiva; otros pueden optar por ocupar la mente en actividades determinadas (videojugar, leer, ver la TV, comprar, etc.) para tomar distancia con la tristeza. En este sentido, la mejor respuesta es la que nos proporcione mayor satisfacción a corto, medio y largo plazo.

Una vez hemos aprendido a diferenciar lo que le corresponde a la emoción y lo que le corresponde a nuestra conducta, cabe insistir en la responsabilidad que cada uno de nosotros tenemos para con nosotros mismos. A menudo solemos atribuir las situaciones de nuestra vida a factores externos como puede ser la suerte, la actuación de los otros o las emociones. Si bien es cierto que no somos causa de todas y cada una de las circunstancias de nuestra vida (nadie busca tener un cáncer), sí tenemos una elevada responsabilidad en lo que nos sucede. Creo muy importante asumir este papel de responsable para poder hacer un trabajo efectivo con nosotros mismos y poder, así, tomar partido de forma activa en nuestras respuestas a cada momento, creando conductas más adaptativas y satisfactorias.

Una vez asumida nuestra responsabilidad podemos aventurarnos en un último paso, esto es, detectar las conductas con las que damos respuesta a cada una de las emociones. Aquellas respuestas desadaptativas las podremos cambiar paulatinamente por otras que nos proporcionen mejores resultados. Dicho así puede parecer un trabajo sencillo, pero la verdad es que no lo es. En realidad es un trabajo que requiere de grandes dosis de voluntad, valentía y fortaleza. A fin de cuentas lo que en realidad estamos haciendo es luchar contra nosotros mismos, desnudar por completo nuestras limitaciones, y cambiar patrones de conducta bien instalados en nuestra estructura mental. Parar a mirarse uno mismo, detectar “errores del sistema”, proponer un cambio positivo y llevarlo a cabo, son tareas en las que se fallarán más de una vez; hace falta persistencia para no abandonar a la primera de cambio. Sin embargo, a medida que se van consiguiendo mayores logros, el beneficio es enorme.


Coaching Ontológico

Existe una importante paradoja en esta época de la informática: Hay tanta información que ahoga prácticamente a estudiantes, profesionales y empleados en las organizaciones; sin embargo, parece que cada día estamos menos preparados e informados. La educación que se nos ha impartido está basada en la aptitud para recordar y repetir información, por tanto es una educación que no ha desarrollado las competencias necesarias para desenvolvernos efectivamente en el mundo actual.

Desde Argentina, Cocrear nos explica de una forma muy interesante y amena qué es aquello del Coaching Ontológico, que nada tiene que ver con el coaching tradicional basado en una intervención psicológica, un entrenamiento o un “consejo” en cierto ámbito. Según parece, el Coaching Ontológico es una disciplina que, a través de un aprendizaje transformacional, cuestiona los modos tradicionales de percibir la realidad, interrumpiendo el flujo de comportamiento habitual, con el objetivo de potenciar la creatividad, el protagonismo y la proactividad. Las repercusiones afectivas y sociales se me antojan obvias, guardando un paralelismo asombroso con los objetivos de este blog.

Esta disciplina inicia el proceso en el cuestionamiento de la antigua estructura mental de la persona para ampliar la capacidad de pensamientos y, por lo tanto, de acción. De esta forma, aprendizajecreatividad se convierten en los ejes vertebradores del “entrenamiento del ser” (coaching ontológico).

Las metas principales de la disciplina son la efectividad y el bienestar de la persona que vive el proceso, siendo, por tanto, la persona el foco de acción y no los resultados (este punto me parece de vital incidencia por el paralelismo del papel que el alumnado juega en el proceso educativo). En este sentido, el orden de los factores altera su posición: si la costumbre lleva a la persona a percibir primero lo visible, es decir, el resultado, la misma pierde de vista lo invisible (la causa o el contexto) de tal suerte que las pre-condiciones para que efectivamente se produzca el cambio desaparecen invalidando el propio proceso. En el Coaching Ontológico, para conseguir un resultado, se insta primero a que la persona se comporte de manera tal que permita producir ese resultado. Y para comportarse de tal manera, es necesario primero ser el tipo de persona capaz de comportarse así. No hay, en definitiva, ocupación más práctica y efectiva que prepararse para ser la persona capaz de comportarse de la manera requerida para producir los resultados deseados. Al concentrarse en el ser, la persona se vuelve mucho más flexible para modificar su acción (y, por tanto, el resultado).

Esta forma de plantear el proceso puede resultar, en mi opinión, interesante de ser implementada en un programa que pretenda trabajar la educación emocional en las escuelas: instar a los alumnos a trabajar sobre el ser desplazando los resultados a un segundo plano. Sin embargo, para que esto sea viable considero imprescindible incidir de forma clara e insistente en la capacidad de imaginar un futuro de largo plazo, con el objetivo de no generar expectativas sobre nuestras acciones presentes. Así pues, la clave del éxito para un programa con niños de estas características reside en cómo “venderles” (durante la primera sesión) el producto para que, contrariamente a su condición infantil, no esperen el beneficio inmediato. Pensaré en posibles tentativas que iré planteando en el blog; igualmente, si alguno de vosotros quiere colaborar con alguna idea, la gratitud será máxime.

___

Edito [31 de marzo de 2011; 00:39]

Os dejo aquí un enlace con un catálogo de artículos que habla sobre Coaching. Prestad atención específicamente al artículo “¿Es ontológico el coaching? El coaching sin atributos“. Si bien es un artículo técnico en algunos puntos, su visión contrasta de frente con la información en la que me basé para elaborar este post, dándole un contrapunto interesante. Recordad que cualquier comentario al respecto será bienvenido 🙂

Edito [31 de marzo de 2011; 00:50]

Otro post sobre Coaching: Recomendaciones de introducción al coaching.


Del autoconcepto al éxito

Los fracasos no son derrotas, son peldaños para alcanzar objetivos más altos.

Ernesto, el protagonista de película argentina “Un lugar en el mundo”, se ha marcado el propósito de alfabetizar a Luciana, incluso en condiciones realmente adversas (tiene que hacerlo a escondidas y ha de transgredir una prohibición). Sin embargo, la condición más adversa la encontraría en su alumna, quien se rendía incluso antes de iniciar la tarea, respondiendo con un descorazonador “No puedo, no puedo, ¡es que soy muy burra!”.

Este episodio ilustra muy bien la importancia del papel que juegan el autoconcepto y la autoestima en los procesos educativos. En realidad, existe una relación destacable entre la forma de verse a sí mismo y la inhibición/enfrentamiento requerido durante el aprendizaje. Mientras que el autoconcepto incluye un conjunto amplio de representaciones que las personas tienen de sí mismas, la autoestima se refiere al conocimiento de uno mismo e incluye juicios valorativos.

Son muchos los estudios que avalan las estrechas relaciones entre una autoestima positiva y un éxito académico, si bien no se sabe con certeza el sentido de esta relación: ¿es una buena autoestima lo que influye en unos mejores resultados, o son éstos últimos los responsables de una alta autoestima? En nuestra opinión, la relación es circular de forma que una buena autoestima estimula un mejor resultado, a la vez que un buen resultado potencia una autoestima más positiva.

El autoconcepto y la autoestima se forjan en el curso de las experiencias de la vida, a partir de las interrelaciones que dotan de significados a las actitudes y percepciones que los otros (padres, hermanos, profesores, compañeros, amigos, vecinos…) tienen de nosotros. Significados que interiorizamos y contribuyen a la construcción de nuestras actitudes y percepciones de nosotros mismos.

El autoconcepto influye (y a la vez es consecuencia de) decisivamente en la tendencia del alumnado a la hora de atribuir sus propios éxitos o fracasos. Así, en el caso de Luciana, su autoconcepto negativo (“soy muy burra”) y una baja autoestima la condenaban al fracaso, precisamente porque el miedo al propio fracaso la paralizaba ya antes de empezar. En definitiva, no hay mayor fracaso que rendirse antes de tiempo por miedo al fracaso.

Visto de otra forma, si realmente queremos ayudar a convertir el fracaso académico en un peldaño para alcanzar objetivos más altos, tendremos que esforzarnos en trabajar la autoestima de nuestro alumnado.

¿Das la importancia necesaria al autoconcepto y la autoestima que tu alumnado tiene de sí mismo? ¿Sabes cómo se ven y se valoran tus alumnos?


Aula EdEm

¿Te atreves a diseñar tu interior?

A %d blogueros les gusta esto: