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Psicóloga educativa (col. núm. 19373). Educadora emocional. Psicóloga coach.

¿Micropolítica en la escuela?

Desde hace un tiempo llevo dándole vueltas a las pautas de relación que establecemos dentro de la escuela, así como el impacto educativo que estas pautas de relación tienen sobre los actores que se encuentran dentro de una escuela: alumnado, profesorado y familias. Hace poco cayó en mi lector de feeds el enlace a un artículo que recuperaba algunos de los puntos fuertes de la teoría de Focault en relación a la micropolítica, y que creo que viene al pelo con lo que quiero compartir hoy con vosotros.

A lo largo de su obra,  Foucault plantea tres problematizaciones en forma de tres líneas de pensamiento: el problema del saber, el problema del poder y el problema de los procesos de subjetivación. A continuación os dejo un párrafo extraído de un artículo que sintetiza muy bien estas problematizaciones desde la concepción del autor (recomiendo encarecidamente la lectura del artículo para una mayor comprensión), subrayando aquellos aspectos que considero relevantes para un posterior análisis centrado en el marco educativo y las relaciones de poder que se producen en y desde la escuela, así como el impacto que las mismas producen en nuestra sociedad.

(…) Una micropolítica se distingue ante todo por la concepción que tiene del poder. Para la micropolítica el poder no es el Estado, no es el Príncipe, no es el aparato gubernamental, no es la Ley. No es una política que respuesta a los ejercicios del Estado o del aparato centralizado del poder. La micropolítica es anterior a la macropolítica, ya que plantea que el poder es anterior a lo político, es anterior a la Ley, es anterior al Estado, es la fuerza de lo social, es una fuerza primaria, es una fuerza activa; el poder es la vida misma puesta en dinamismo. En este sentido, la micropolítica es minoritaria, minoritaria en el sentido en que no busca el control de lo social, no busca el ejercicio del control del poder. Es una lucha minoritaria porque es secreta, no pasa por un aparato organizado –tipo partido, tipo sindicato-; la micropolítica busca romper, cuestionar, transformar la realidad por medio de la transformación de los efectos alienantes del poder en el sujeto. La micropolítica promueve una nueva realidad dentro de esos campos conocidos del trabajo, de la naturaleza, del lenguaje. La micropolitica busca la disolución del principio de identidad, para bloquear la macropolítica, pasando por un proceso de subjetivación, de afirmación de la diferencia, de la apertura del campo experimental, que posibilite la afirmación del tercero excluido como una promoción del afuera del sujeto. Negando al sujeto como producción del poder, ya que el sujeto es producido en nosotros como un gran hábito, como un conjunto de hábitos, es decir, como aquellas costumbres que producimos y repetimos todos los días. Entendemos, en este sentido, al sujeto como una producción del poder, materializado en un conjunto de hábitos, a los que es acostumbrado. En este orden de ideas, una micropolítica sería una práctica secreta en el orden privado del sujeto, donde se promueve la subjetivación como una experimentación por fuera de nuestros hábitos, abriendo un espacio de resistencia al poder, y ya que el poder esta interiorizado en el sujeto, permitir dentro de dicha micropolítica, una desterritorialización del poder como una práctica de expulsión. Esto sería, en términos foucaultianos, instalar una micropolítica como proceso de subjetivación por fuera del sujeto como instrumento del poder. Entonces, entendamos la micropolítica como un ejercicio de construcción de un pensamiento del afuera, que implica la emancipación definitiva del sujeto y que tiene vigencia inmediata en la práctica del ejercicio pleno de la vida, en términos de libertad y de posibilidad autentica de creación. (…)

[Márquez Estrada, JW. (2007). La problematización del poder en Michael Foucault, p. 24. En la Revista Círculo de Humanidades, núm. 28. Universidad Autónoma Latinoamericana: Medellín. pp. 100-115.]

Del texto arriba citado podemos inferir que:

  • Ejercemos el poder en el espacio social microcotidiano, es decir, en nuestro día a día en base a las pautas de relación que establecemos con los otros. En el marco escolar, se me antoja especialmente interesante el análisis de las pautas de relación que intervienen en el día a día de la escuela, es decir, ¿cómo se relacionan los diferentes profesionales?, ¿qué tipo de interacción establece la escuela con las familias?, ¿cómo son las relaciones entre el alumnado?, ¿y la del adulto con el alumno? Estas prácticas interactivas, ¿potencian la verticalidad, la diagonalidad o la horizontalidad? ¿Qué papel juegan las emociones en relación con el ejercicio de este micropoder?
  • Estas prácticas cotidianas están imbuidas del saber (conocimiento) científico que estipula lo que “es normal” y lo que “no es normal”. Así, cabría preguntarnos en la escuela qué consideramos normal y qué consideramos anormal, y el cómo nos relacionamos con la normalidad y la anormalidad. Así, ¿qué diferencias establecemos con aquellos alumnos “normales” en relación con los “anormales”?, ¿qué papel juega la enfermedad o la patología (TDAH, por ejemplo) en nuestra escuela?, ¿cómo nos relacionamos con esa patología?, ¿cómo nos relacionamos con los alumnos que presentan  determinadas patologías?
  • Este saber construye un modelo de sujeto concreto que, a su vez, se objetiviza por medio de una serie de “prácticas de escisión”, donde el sujeto escindido en sí mismo es separado de los otros (el loco del cuerdo, el enfermo del sano y el delincuente de ”los muchachos buenos”). Este modelo, finalmente, acaba concretándose en un discurso, una narración social, que marca cómo debemos relacionarnos con el (s)objeto en cuestión. Para ser conscientes de este discurso podemos plantearnos las siguientes preguntas: ¿Somos capaces de detectar el vocabulario con el que nos referimos a cada uno de nuestros alumnos, compañeros o hacia las familias? ¿Qué diferencias estamos estableciendo entre los alumnos, nuestros compañeros profesionales y las familias? ¿Cómo puede influir en el clima emocional esta narrativa construida a partir de los significados que consigo detectar en el análisis?
  • Finalmente, el pensamiento normativizador construye una sociedad basada en micropoderes inigualitarios y disimétricos. Así, en base a todo lo anteriormente analizado, ¿en qué medida mis/nuestras proyecciones discursivas fomentan la desigualdad, la represión de ideas o la desintegración? ¿En qué medida me responsabilizo de co-crear un clima emocional basado en la fraternidad, la igualdad y la libertad? O, por el contrario, ¿en qué medida interfiero para crear un clima emocional constructivo?

En definitiva, la micropolítica de Foucault busca salirse de este pensamiento normativizador para, desde fuera (en libertad y creatividad), ejercer nuevas relaciones de poder y, por tanto, construir nuevos hábitos interpersonales. Entendiendo que la escuela es el espacio de “entrenamiento” para la futura ciudadanía, ¿no cabría replantearse cómo ejercemos nuestra relación con el poder dentro de la institución para encontrar nuevas herramientas de cambio paradigmático desde la escuela?

No olvides dejar tus dudas, sugerencias y/o opiniones en los comentarios. Entre todos podemos construir un debate que dé nuevo rumbo a la Nueva Escuela. Gracias de antemano ^^

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Nuestro sistema educativo educa en la violencia

  • El número de denuncias de violencia de género registradas en el primer trimestre de 2012 alcanzó los 30.895 casos, según la estadística difundida por el Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género: Inmaculada Montalbán denunció el pasado lunes 9 de julio de 2012 la existencia de “una bolsa oculta de maltrato que no aflora. Por ello, es imprescindible desvincular de las ayudas sociales la necesidad de interponer denuncia para acceder a los derechos de la Ley integral”.
  • Crece un 33,33% la violencia de género en la Comunidad de Madrid y un 77,78%, las violaciones, nos informa La Vanguardia el pasado martes 10 de julio de 2012.
  • ¿Cuántas noticias en los informativos nos señalan algún caso de violencia de género? ¿Has probado en buscar las palabras clave entrecomilladas de “violencia de género” en Google? 4.800.000 resultados nos hablan de estadísticas, casos, instituciones… Todo un despliegue ante un tema candente en pleno siglo xxi.

Estoy convencida de que cualquier persona que haga una revisión mental a los acontecimiento que se han hecho palpables en las últimas décadas a propósito de luchar contra la violencia de género apostará a que, en mayor o menor medida, se ha avanzado en este tema. A fin de cuentas, ¡no estamos igual que aquellas mujeres de la posguerra! Sin embargo, hoy puedo ver adolescentes en las aulas donde trabajo que participan de los celos de sus parejas, que permiten que los mismos revisen los sms y las llamadas para controlar con quién han hablado… por no mencionar comportamientos vejatorios de mayor índole y tan fácilmente aceptados. Es probable que muchas personas que lean este post aseguren que a nivel político y/o social se han implementado programas que han pretendido hacer frente a la violencia de género o a la violencia infantil; aun recuerdo algunas campañas publicitarias recientes en los paneles del metro que trabajaban en esta línea. Salvedad de camuflar con campañas-tiritas una dejadez política (sí, parte de la responsabilidad es de los políticos) y social (sí, parte de la responsabilidad también es nuestra), sinceramente no creo que hayamos avanzado lo más mínimo en este campo. Señorxs, ¡sigue habiendo violencia en nuestros hogares, en nuestras casas, en nuestro fuero interno!

Lo social y lo individual guardan una relación estrecha que muchas veces nos pasa desapercibida. Solemos pensar que lo social tiene poca relación con lo individual, cuando en realidad estamos hablando de dos caras de una misma moneda. Necesariamente para hablar de lo uno tenemos que hacer referencia de lo otro; el individuo trasciende lo social al tiempo que lo social trasciende al individuo. Y lo cierto es que el individuo social se cuida poco en nuestra cultura. Empezamos a despertar a una realidad que nos empuja a desarrollarnos como personas; y como en el amanecer, aunque hermosa, la luz aun es débil. De nuestro fuero interno nos surgen necesidades que van más allá del raciocinio al que estamos acostumbrados. Nuestra sociedad sabe mucho de cómo utilizar el hemisferio izquierdo del cerebro, el de la lógica; y poco (o nada) de cómo usar el hemisferio derecho del cerebro, el de las emociones; nos hemos focalizado a lo concreto y hemos perdido de vista lo holístico; hemos atendido nuestro “cerebro” e ignorado nuestro “corazón”. Y así nos va, a trompicones, como un carromato que en lugar de utilizar sus dos ruedas pretende bastarse con una.

Desde este paradigma, nuestro sistema educativo mantiene una praxis centrada en el razonamiento, haciendo caso omiso a las necesidades emocionales y sociales de nuestro alumnado. Desatendiendo lo psicológico, contribuimos a la perpetuación de las interacciones manchadas de violencia como producto de una mala gestión emocional. Nuestra sociedad está contaminada de energía destructiva y a través de la educación entregamos el testigo de esa misma destrucción a los futuros ciudadanos de nuestra sociedad. En definitiva, nuestro sistema educativo educa en la violencia en tanto que omite integrar el desarrollo psicológico y social de nuestro alumnado, y parece que este aspecto es un tema relegado a la ignorancia, al olvido o, peor aun, al desatino de creerse subsanado por un programa descontextualizado que trabaja los valores o la propia violencia de género.


¿Por qué falla la implantación de software libre en Educación?

No he podido evitar dar un respingo en mi asiento del metro mientras leía algunas de las argumentaciones que @xarxatic nos ha traído con su post “¿Por qué falla la implantación de software libre en Educación?“. Creo firmemente que alguna de estas argumentaciones atenta contra la filosofía de fondo que subyace en el software libre. Paso a comentar:

Demasiada dispersión en el desarrollo de las distribuciones educativas:

La libertad primera del SL habla de “la libertad de estudiar cómo funciona el programa, y cambiarlo para que haga lo que usted quiera“, basado en un principio de diversidad que, en otros aspectos, defendemos acérrimamente en nuestra Educación. Este principio es el eje a partir del cual se articula todo el movimiento de SL: las personas debemos tener el control sobre las máquinas y no a la inversa (Microsoft). Pretender que todas las administraciones educativas se pongan de acuerdo para elaborar una misma distro me parece dar un paso atrás en la concepción de libertad. La diversidad de distribuciones es lo que precisamente hace rico un sistema linux, porque el usuario puede escoger, adaptar y ergonomizar su máquina en base a sus propias necesidades. ¿Por qué no lo iban a poder hacer las administraciones?

Aclarando aspectos importantes que podrían despistar al lector neófito en el tema, una distro no es más que un paquete de programas básicos del cual se parte, por lo que esto no plantea ningún problema real en las escuelas. En cuanto a entornos gráficos, hay unos pocos pero los más interesantes desde mi perspectiva son dos: Gnome y KDE; de todas formas, las variaciones que puedan haber de uno a otro tampoco presentan un problema, ya que la arquitectura de fondo de cualquier sistema Linux (kernel) es la misma te cojas la distribución que te cojas. Es cuestión de acostumbrarse a ver “colores diferentes” en nuestras pantallas, como lo hacemos con el color de la piel de las personas, y a prestar atención donde damos los clics, un ejercicio -dicho sea de paso- interesante y muy educativo 😉

El problema de fondo, real, es que al final las administraciones se limitan a crear una distro que no miman ni cuidan (suelen tener una fea presentación, ser poco ergonómicas y habitualmente quedarse desactualizadas). ¡Esto es un problema! Otro problema que veo no hacen comparativas de sus creaciones: ver qué hace el “vecino” y si está mejor que lo mío, aprender de ello. Al final esto se convierte en una pugna por ver quién es el más guay invirtiendo los menos recursos posibles. ¡Esto también es un problema!

Falta de formación de los miembros de la comunidad educativa

En este punto estoy completamente de acuerdo. Como todo en lo que a un sistema social se refiere, los cambios siempre son lentos. Según estudios recientes, Linux sólo cuenta con un 5,3% de cuota de mercado lo cual, aunque es esperanzador, aun sigue siendo minoritario. Es importante fomentar el uso de sistemas Linux desde las escuelas, pero como en todo, se trata de hacerlo de una manera coherente. Claro, que si el sistema educativo no se preocupa de formar bien a sus futuros docentes, ¿por qué iba a proponer una formación sensata en materia de informática?

Acompañamiento en dar el salto de privativo a libre inexistente

¿Que “los foros para preguntar dudas adolecen de un feedback continuo y válido”? En todo mi tiempo con Linux jamás me ha quedado una pregunta sin responder. Creo que esto se resume en una cuestión de habilidad en la búsqueda. ¿Puede ser?

Sistemas duales que hacen que se opte por lo conocido

Soy usuaria de Linux desde hace 10 años; me fascina el movimiento que hay detrás de él; y aun así, mi ordenador es dual aunque lleve 3 años sin entrar en Windows. No quiero cerrarme ninguna puerta, porque ante todo me interesa mi comodidad (¿acaso hay alguien que no busque su comodidad?) en todo momento cuando me siento delante del ordenador. Y, por supuesto, mi sistema Windows es pirata 😉 porque soy consciente de que la piratería NO es el problema. Como decía en el ítem anterior, Linux sólo cuenta con una cuota de mercado del 5,3%; una explicación aplastante de esto es que la mayoría de la industria informática diseña programas que sólo funcionan en una arquitectura Windows. El interés económico, como señala Toni en un comentario al post, es fundamental y determinante en este aspecto.

Este dato nos dice, además, que la mayoría de nuestro alumnado tiene un sistema Windows en casa porque es el sistema que les permite jugar on-line a sus vídeojuegos preferidos. También es cierto que muchos tienen Windows por desconocimiento de la alternativa, pero en cualquier caso, la realidad mercantil en materia de informática está ahí fuera y no podemos ignorarla. Y de hecho, a mí me parece enriquecedor que haya opciones de todo tipo (código abierto, código privativo; programario gratuito, programario de pago…) porque es lícito y porque genera una competencia constructiva e interesante que redunda en un mejor producto para el usuario final. ¿Por qué tememos lo privativo y de pago?

Desde mi perspectiva, las escuelas deberían implementar un programa curricular atractivo para potenciar el uso de sistemas (en plural) Linux, basado en la propia experiencia. Poder editar código es una experiencia que puede “enganchar” y provocar curiosidad para seguir “investigando” un sistema Linux. Crear pequeños programas o adaptar programas a sus propias necesidades empodera a nuestros alumnos, y si acompañamos este trabajo (transversalmente con la asignatura de Filosofía, propongo) con un estudio de los valores subyacentes al movimiento de SL estaremos educando en una ciudadanía fraternal, igualitaria y libre.

Pero esta formación debe incluir la realidad que hay fuera de la escuela, invitarles a nuestros alumnos a compartir en su ordenador dos sistemas diferentes: Linux y Windows, para que puedan escoger en todo momento qué sistema les conviene más utilizar en su propósito de acercarse al ordenador. La escuela debe ser un modelo a seguir más allá de sus cuatro paredes. La escuela imprime unos valores que deben ajustarse a la realidad social y económica, en beneficio último de sus usuarios: el alumnado. Pretender que nuestros ordenadores en las escuelas sean monosistemas es negar la realidad y, por tanto, privar de dar un salto cualitativo a nuestro alumnado en materia de TIC, donde la base es la interacción que hacemos con nuestro ordenador.

Contratos en vigor de las Administraciones educativas que están prolongando con suministradores de soft privativo

En este punto, también estoy completamente de acuerdo y va en la línea del poco cuidado que las administraciones muestran ante sus distribuciones Linux que comentaba en el primer punto. ¿Desde cuándo una administración pública tiene un interés de lucro? Quizás es que mi concepción de lo público se quedó en aquella utopía que hablaba del Estado del Bienestar… pero no lo entiendo, no.

Resumiendo

  • Interés lucrativo por parte de las administraciones públicas.
  • Poca atención administrativa a las propias distribuciones Linux y poca comunicación inter-administrativas para crear vínculos de competencia sanos y constructivos.
  • Competencia desleal y destructiva entre las administraciones educativas.
  • Falta de formación y de información en el cuerpo docente en sistemas Linux y en su filosofía de fondo.
  • Habilidades informáticas (en el sentido amplio de la expresión) poco desarrolladas, y poca curiosidad e iniciativa para desarrollarlas debido a una concienciación pobre sobre las TIC.
  • Negación de una realidad económica y social externa que atraviesa, indudablemente, la dimensión informática.

Sí, el educador vuelve a encontrarse solo en su cruzada para construir una Educación digna y basada en la excelencia. Y llegados a este punto, ¿nos cruzamos de brazos o empezamos a mirarnos la realidad con ojos y energías renovadas? Toca los pies, lo sé pero, ¿acaso no resulta también motivadora esta oportunidad de crear algo de la nada?

¿Qué podemos hacer para implementar coherentemente un sistema Linux en nuestras escuelas?


Aula EdEm

¿Te atreves a diseñar tu interior?

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